2023. т. 20. №3

В этой работе критически обозреваются данные, опубликованные за последние несколько лет по вопросу о роли рабочей памяти на различных этапах решения инсайтных задач. Обсуждение вопроса об общем вкладе рабочей памяти в успешность решения инсайтных задач создает противоречивое впечатление: есть данные как в поддержку идеи ключевой роли рабочей памяти в успешности решения инсайтных задач, так и данные о негативной роли рабочей памяти и контроля. Способом разрешения этого противоречия является рассмотрение роли рабочей памяти в динамике. В данном обзоре предлагается анализ имеющихся данных о роли рабочей памяти и контроля на разных этапах решения инсайтных задач. Анализ показал, что, в целом, решение инсайтных задач требовательно к рабочей памяти, хотя и в меньшей степени, чем решение аналитических задач. Наибольшая степень загрузки рабочей памяти наблюдается в начале и конце решения инсайтных задач. Начальная загрузка может быть связана с пониманием условий, построением первоначальной репрезентации и аналитическим поиском в первоначальном пространстве решений. В дальнейшем загрузка рабочей памяти в решении инсайтных задач заметно снижается, что можно связать с режимом поиска новой репрезентации или состоянием тупика. На последнем этапе решения инсайтных задач был обнаружен короткий подъем загрузки рабочей памяти перед обнаружением решения, что может быть связано с построением новой репрезентации и запуском поиска решения в новом пространстве решений.

Современные исследования мыслительных процессов всё чаще обращаются к одному из популярных в когнитивной психологии направлений — «воплощенному познанию». Благодаря эвристической ценности этого подхода появляются возможности для проверки новых гипотез и формулирования новых исследовательских вопросов о психологических механизмах решения задач. Целью данной статьи является систематизация предложенных экспериментальных парадигм, позволяющих проверять гипотезы такого рода, в частности, посвященные функциональному вкладу моторной активности в процесс решения мыслительных задач. В обзоре анализируются основные экспериментальные парадигмы в этой области: влияние предшествующей моторной и/или окуломоторной активности на решение задач (когда до начала решения основной задачи решатель выполняет определенные движения, представляющие собой фрагмент будущего решения или семантически связанные с ним), влияние сопутствующей моторной активности на процесс и результат решения (когда выполняемые параллельно с решением задачи движения оказывают значимое влияние на процесс и/или результат мыслительного процесса), влияние эффектов интерактивности на решение задачи (когда за счет непосредственного взаимодействия с материалом задачи испытуемые снижают нагрузку на рабочую память и/или повышают успешность решения), влияние жестов на решение задачи (когда количество жестов определенного типа в ходе описания найденного ответа положительно связано с успешностью решения), а также влияние разных режимов моторного планирования на процесс решения мыслительных задач (когда только один из его вариантов — планирование движения по ходу его выполнения — положительно влияет на успешность решения).

Под инсайтом понимается особый способ решения задачи, когда происходит неожиданное понимание правильного ответа, сопровождающееся особым ярким чувством, которое часто называют озарением или Ага-переживанием. Некоторое время назад исследователи стали изучать не только переживание инсайта после успешного решения задачи, но и переживание инсайта, когда решение предлагается испытуемому в готовом виде (Ах, да-переживание). Мы предложили две альтернативные модели влияния эмоционального состояния на вероятность возникновения Ага- и Ах, да-переживаний. Согласно первой модели, положительное эмоциональное состояние недифференцированно относится испытуемым на счет положительных эмоций от инсайта, поэтому испытуемые с большей вероятностью дают оценки инсайтности в любой ситуации. Вторая гипотеза связывает процессы оценки инсайтности с каузальной атрибуцией, при которой причины неудач атрибутируются внешним обстоятельствам, а причины успеха — внутренним факторам. При правильном решении (в ситуации удачи) предсказание совпадает с первой гипотезой. В случае неуспешного решения (неудачи) предсказание противоположно. Мы провели исследование на материале решения анаграмм, в котором для изменения эмоционального состояния испытуемых использовали индуцирующие видео. Опросник, направленный на оценку состояния испытуемых, показал, что при помощи наших воздействий мы улучшили настроение испытуемых, снизили тревожность и усталость. Результаты анализа соответствовали второй гипотезе: в группе испытуемых, просматривавших видео (позитивное настроение) ответы на нерешенные анаграммы значимо реже оцениваются как инсайтные, по сравнению с другой группой, а ответы на решенные анаграммы – наоборот, чаще оцениваются как инсайтные. Обсуждается, что механизмы влияния эмоционального состояния на оценки инсайта могут быть разными в зависимости от типа инсайта, и могут быть связаны с разными типами фокуса внимания, с разными стратегиями принятия решений или с эффектами эмоционального соответствия.

В исследовании предпринималась попытка оценить информативность субъективных шкал в оценке психологических механизмов, лежащих в основе инсайтного решения анаграмм. С этой целью испытуемые, разделенные на две группы, решали анаграммы, оценивая субъективные переживания с использованием рейтинговых шкал, взятых из аналогичного исследования инсайта (Danek et al., 2014): удовлетворенность решением, удивительность решения, внезапность решения, уверенность в решении и переживание состояния тупика. Испытуемые первой группы («Инсайтная группа») решали обычные анаграммы. Испытуемые второй группы («Имплицитная группа») решали анаграммы, построенные по единой закономерности, что приводило к имплицитному научению. Ожидалось, что значения субъективных шкал дадут возможность отделить инсайтные решения анаграмм, основанных на реализации имплицитного знания, от обычных инсайтных решений. Полученные результаты подтвердили справедливость предположения. Предикторами, отличающими испытуемых из двух групп, стали шкалы удовлетворенности решением, уверенности в решении и переживания состояния тупика. Результаты исследования продемонстрировали возможность использования шкал субъективной оценки для разделения инсайтных решений анаграмм в зависимости от обуславливающих их процессов. Было показано, что подобная форма субъективного опроса является информативным методом исследования. Результаты исследования открывают новые возможности для совершенствования методики самоотчета в исследования инсайта.

В статье рассматривается задача как основной инструмент моделирования мышления и творчества. Прослеживается история использования задачи в психологии мышления и анализируются позиции авторов классических работ о соотношении задачи, проблемной ситуации и других сходных терминов. Сложность задачи рассматривается в качестве ключевого свойства, позволяющего изучать закономерности процесса решения. В качестве основных направлений манипуляции сложностью рассматриваются фасилитация и ингибиция. Каждый из них может быть внешним и внутренним по отношению к задаче. Исследования внешней фасилитации рассматривают серии схожих задач с постепенным увеличением сложности, в то время как исследования внутренней фасилитации используют редукцию основных источников сложностей задачи при помощи подсказки. Исследования внешней ингибиции анализируют роль прошлого опыта или социального давления, тогда как исследования внутренней ингибиции привлекают «подсказки наоборот», уводящие испытуемых от верного пути решения. В этой статье обсуждаются следующие вопросы: усложнение какой части решения принесет пользу для развития теорий решения задач? Может ли усложнение задачи превратить ее в качественно более сложную? Внутренняя структура задачи оказывается устойчивой, так как все экспериментальные манипуляции влияют на процесс решения, но не затрагивают суть задачи.

В данной работе представлены результаты исследования эффективности обучающего видеоролика как инструмента для формирования наиболее полного понимания концепции инсайтного решения у решателя; результаты тестирования новых шкал для оценки инсайтности решения; и, наконец, отношение объективных критериев инсайтности решения к формальной структуре задачи. Мы предположили, что предварительный просмотр обучающего видео с визуальным изображением инсайтного решения может повысить точность обнаружения данного решения по сравнению с текстовым определением инсайта. Мы ожидали, что новые шкалы оценки инсайтности будут более точными, чем шкалы классического опросника А. Данек. Данные исследования показывают эффективность обучающего видео в формировании понимания концепции инсайтного решения. Наглядное и комплексное изображение инсайтного решения с отображением различных его критериев может повысить точность обнаружения инсайтного решения. Исследование показало, что оценка по новым шкалам более соответствует формальной структуре задачи, чем оценка по опроснику А. Данек. Процессуально-результатное и когнитивно-аффективное измерения новых шкал позволяют более точно дифференцировать инсайтные и неинсайтные решения. В то же время мы обнаружили, что объективные критерии инсайтного решения в целом коррелируют с формальной структурой задачи.

Отказ от стратегии сознательного поиска решения может быть механизмом инсайта. Ряд исследований показал, что контроль важен как для инсайтных, так и для неинсайтных задач. Из этого следует, что у контроля есть разные функции. Инсайт осуществляется в несколько этапов, на которых роль контроля различна. В начале задача решается как неинсайтная, и контроль нужен для исследования ситуации. Это продолжается до тех пор, пока не будет достигнут тупик в решении. Далее, на первый план выходят интуитивные процессы: роль контроля снижается. Для изучения динамики контроля испытуемый выполняет двойную задачу: решение основной задачи (инсайтной или неинсайтной, зрительной или вербальной) и одновременное реагирование на звуковые стимулы (два уровня сложности реакций). Для изучения роли контроля предлагается использовать модально неспецифические стимулы (звуковые сигналы), представленные в парадигме сингл-тон (англ. single tone). В исследовании приняли участие двадцать пять человек. Значимых различий в динамике получено не было. Задание-зонд выполнялось значительно медленнее от среднего этапа решения неинсайтной задачи до конца решения. Выполнение задания-зонда во время решения инсайтной задачи было равномерным. Неинсайтная задача вынуждает оперировать объемными промежуточными данными, для чего требуется больше ресурсов блока центрального исполнителя.

Устойчивое профессиональное развитие подрастающего поколения — фундамент настоящего, ресурс будущего, существенный вклад в экономическую, экологическую, социальную стабильность общества. В связи с этим в последнее время все более актуальными становятся вопросы об осознанности и реалистичности их профессиональных планов. В представленной статье теоретически обосновано, что базовыми для изучения профессиональных планов старших школьников являются три фактора: личностные черты, осознанная саморегуляция и карьерная адаптивность. Цель эмпирического исследования — изучить связи между личностными чертами, осознанной саморегуляцией, карьерной адаптивностью и профессиональными планами учащихся старших классов российских школ. Для решения задач исследования была предложена концептуальная модель личностных и регуляторных предикторов определенности и устойчивости профессиональных планов учащихся и проведена ее апробация на выборке школьников 9-11-х классов (N = 675). Были использованы опросная методика В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения — ССПМ 2020», русскоязычная версия методики М. Савикаса и Э. Порфели «Шкала карьерно-адаптационных способностей», русскоязычная версия опросника «Большая пятерка-2» К. Сото и О. Джона, а также анкета профессиональных планов учащихся. Анализ полученных данных с использованием метода структурного моделирования показал, что определенность и устойчивость профессиональных планов старшеклассников обусловлена сформированностью карьерной адаптивности, включая все ее ресурсы: заинтересованность, контроль, любознательность, уверенность. Осознанная саморегуляция достижения целей также способствует определенности и устойчивости профессиональных / академических планов учащихся через карьерную адаптивность, которая выступает медиатором этого влияния. Личностные черты вносят опосредованный вклад в профессиональные планы старших школьников, детерминируя развитие осознанной саморегуляции и карьерной адаптивности. Полученные результаты свидетельствуют о важнейшей роли общепсихологических (осознанная саморегуляция) и профессионально ориентированных (карьерная адаптивность) ресурсов человека в его профессиональном развитии.

Аутентичность – черта личности, означающая верность своему истинному Я, соответствие природе индивидуальности, пространственно-временному контексту жизни и предназначению. Сопоставляются три основные парадигмы толкования аутентичности – личностно-ориентированная, экзистенциальная и субъектная парадигмы. Для изучения динамики повседневных представлений об аутентичности проведено эксплораторное исследование представителей трех возрастных групп: младших школьников (7-12 лет, SD_{возраст} = 1.12), подростков (12-17 лет, SD_{возраст} = 1.62) и юношей и девушек (18-23 года, SD_{возраст} = 0.92). Каждая группа включала по 150 человек и была сбалансирована по полу. В качестве метода сбора данных использовалось исследовательское интервью. Полученные тексты были проанализированы с помощью структурированного табличного тематического анализа. Интервью включало пять тематических блоков, охватывающих основные проявления аутентичности: аутентичную жизнь, принятие внешнего влияния, самоотчуждение, поведение и баланс социального/индивидуального. Результаты демонстрируют большую релевантность экзистенциальной и субъектной парадигм для описания аутентичности респондентов указанного возраста. Во всех возрастных группах аутентичность описывается как изначально социальное качество, стимулируемое взаимодействием с другими людьми и проявляющееся в нем. Влияние других людей не рассматривалось респондентами как источник самоотчуждения, независимо от возраста. По мере взросления описания аутентичности становятся более богатыми и дифференцированными. В младшем школьном возрасте аутентичность рефлексируется слабее, а состояние самоотчуждения распознается с трудом. Все изученные проявления аутентичности возрастно специфичны и тесно связаны с содержанием задач развития каждой из рассмотренных стадий. Полученные результаты могут быть использованы в дальнейших исследованиях и психоразвивающих программах.

Статья посвящена исследованию особенностей связи между профессиональной успешностью и жизненной удовлетворенностью на примере тренеров спорта. Согласно результатам исследований, удовлетворенность жизнью с высокой вероятностью может предшествовать результативности в целом, включая объективную и субъективную оценки успешности. Однако возможны обратная связь и взаимное усиление данных параметров. Вместе с тем нередко наблюдается адаптация к успешным событиям жизни и деятельности, что притупляет положительные эмоции и настроение, ослабляя ощущения удовлетворенности. Специфические условия спортивной деятельности с периодической сменой взлетов и падений ее участников предполагают также постоянную трансформацию эмоциональных состояний (что создает определенную защиту от адаптации). Наряду с утверждением о линейной взаимосвязи профессиональной успешности и жизненной удовлетворенности, выдвигалась и проверялась гипотеза о возможности существования и нелинейной связи между этими параметрами. Исследование выполнено при участии 60 тренеров разного уровня профессиональной успешности, у которых оценивался уровень удовлетворенности жизнью. Результаты однофакторного дисперсионного анализа показали значимые различия жизненной удовлетворенности в зависимости от уровня профессиональной успешности тренеров (F = 6.836, p < 0.001). Данные свидетельствуют о том, что высокий уровень профессиональной успешности не всегда обусловливает высокий уровень удовлетворенности жизнью. Вероятно, полученные результаты являются подтверждением негативного влияния на уровень счастья и удовлетворенности жизнью стресса, переживаемого во время значимых соревнований всеми участниками. Кроме того, возможно, имеет место феномен адаптации к успешным событиям жизни и деятельности. Полученные результаты могут быть полезны при планировании и проведении психологической работы с тренерами по повышению эффективности их деятельности, а также для профилактики и коррекции симптомов их чрезмерного эмоционального напряжения.

Развитие детей в раннем возрасте в значительной степени связано с их дальнейшим благополучием. Среди многих факторов, влияющих на раннее развитие, выделяются привязанность матери к плоду и эмоциональное состояние матери во время беременности. В настоящем исследовании проспективно изучаются особенности матерей в третьем триместре беременности и перинатальные исходы новорожденных детей. Выборка включала 300 женщин с естественным зачатием (ЕЗ) и 127 женщин с экстракорпоральным оплодотворением (ЭКО), а также их новорожденных детей. Для матерей использовались следующие инструменты: Шкала привязанности матери к плоду, Клиническая шкала для самооценки раздражительности, депрессии и тревоги. У новорожденных оценивались следующие параметры перинатальных исходов: гестационный срок; длина и вес; оценки по шкале Апгар на первой и пятой минутах после рождения. Все компоненты материнской привязанности к плоду находились в пределах нормы у большинства женщин в обеих группах. Все аспекты материнской привязанности к плоду были значительно сильнее в группе ЭКО. В обеих группах более 35% женщин испытывали депрессию, а 43% женщин испытывали умеренный/выраженный уровень тревожности. В группе ЕЗ более высокие баллы за самопожертвование и удовольствие от наблюдения за покачиванием животика, когда ребенок шевелится внутри, были связаны с меньшим раздражением у матерей. В группе ЭКО показатели привязанности женщин к своему плоду не были связаны с эмоциональными состояниями. Ни привязанность матерей к своему плоду, ни их эмоциональное состояние во время беременности не предсказывали перинатальные исходы у новорожденных. У детей, рожденных в результате ЭКО, гестационный срок был статистически ниже, чем в группе ЕЗ.

В статье представлен уникальный опыт диалога двух исследователей, состоящий в творческом синтезе их авторских идей о Я-субъектности и способах ее укрепления. Диалогичность взаимодействия ученых выражается здесь не в научной полемике, а в «сборке», соединении авторами своих концепций, относящихся к общему предмету и освещающих его с глубиной, недоступной вне диалога. Проблемы, решаемые авторами, заключаются, во-первых, в новом осмыслении ими своих разработок, во-вторых, в развитии научной теории Я личности, в-третьих, в обосновании возможности достижения «творческой совместности» или «креатив-партнерства» в теоретических исследованиях, в-четвертых, в раскрытии значения научного диалога в психологии личности как искусства согласования взглядов исследователей в интересах познания человека. Целью и оригинальным результатом диалогической интеграции идей авторов стало углубление и расширение знаний о структуре Я-субъекта, о свойствах Я, определяющих его субъектность, о Я-неизвестном и активном отношении личности к нему, о самотождестве Я и путях его достижения, о самопричинности Я и приемах ее эмпирического изучения. Методами поиска, оперирования, репрезентации знания о Я и его субъектности выступили метод концептуального анализа и синтеза, метод герменевтики, рефлексивный и феноменологический методы. Диалог ведется в пространстве общей персонологии — направления изучения личности, основанного авторами. Оно предполагает единство культурно-герменевтического, теоретико-эмпирического, практического и ориентированного на самополагание подходов в исследованиях, консультировании и психотерапии личности. В итоге диалога получает развитие новая научная область — персонология Я. В тексте звучат голоса не только авторов, но и всех тех, кто явился вдохновителем их взглядов и идей.