2017. т. 14. №2

Небольшой процент детей проявляют выдающиеся способности и показывают результаты более высокого уровня, чем их сверстники. Психология как наука собрала знания из разных областей, таких как психометрия, математика, статистика и психология, для разработки методов выявления когнитивно одаренных детей. Изучение интеллекта имеет долгую историю, находилось под влиянием социальной среды, а также войн, систем образования и революций. В этой статье мы сосредоточили внимание на двух основных методах выявления когнитивно одаренных детей: (a) тестировании интеллекта и (b) предметных экзаменах, т. е. олимпиадах (например, по математике, физике, биологии и т.д.). Мы представили краткую историческую перспективу эволюции тестирования интеллекта в Европе и США (включая основные методики, их развитие и распространение) и предметных олимпиад в России, а также обсудили преимущества и ограничения обоих методов. Кроме того, мы подчеркнули, что в сфере нейронаук были предприняты попытки понять механизмы, которые могли бы лежать в основе когнитивных способностей у детей, показывающих высокие результаты, с использованием методов нейровизуализации, таких как функциональная магнитно-резонансная томография (фМРТ). Мы собрали и резюмировали знания из фМРТ-исследований и показали, что большинство из них рассматривает математически одаренных взрослых мужского пола, используя задание на мысленную ротацию. Несмотря на множество работ и полученных с их помощью данных, многое еще предстоит сделать, чтобы понять семантические взаимоотношения мозга и поведения у когнитивно одаренных детей.

В данном исследовании рассматривается способность детей полагаться на интонацию просьбы для определения ее референтного объекта. В первом эксперименте двое экспериментаторов по очереди играли с детьми каждый со своим мячиком. Когда оба мяча находились перед ребенком, один из экспериментаторов двусмысленно просил ребенка либо нейтрально, либо с воодушевлением: «Видишь это? Можешь мне, пожалуйста, это дать?» Когда дети 20 месяцев слышали воодушевленную просьбу, они с большей вероятностью выбирали мяч, являвшийся для экспериментатора новым, чем тот, с которым он уже играл (знакомый мяч). Когда просьба была нейтральная, дети давали экспериментатору новый и знакомый мячи примерно с одинаковой частотой. 16-месячные дети выбирали новый и знакомый мячи одинаково часто в обоих условиях. Во втором эксперименте экспериментатор играл с предметом с детьми 20 месяцев подчеркнуто воодушевленным образом. В фазе тестирования экспериментатор видел два предмета — один похожий на тот, с которым играл ранее, и новый предмет — и просил детей с воодушевленной интонацией: «Можешь мне это дать?» В этом случае воодушевление может быть отнесено к предмету, похожему на тот, с которым экспериментатор играл ранее. Несмотря на это, дети выбирали новый для экспериментатора предмет значительно чаще, чем знакомый. Таким образом, результаты исследования показывают, что в 20 месяцев дети склонны интерпретировать воодушевленную интонацию как обращенную на что-то новое.

В исследовании проверялась гипотеза о том, используют ли дети 3 и 4 лет информацию о социальном контексте, создаваемом взрослым, для научения значениям новых слов. В жизни ребенка распространены ситуации, где присутствуют другие потенциальные адресаты сообщения, и ему необходимо правильно оценивать, кому именно адресовано новое слово. Такая способность позволяет существенно упростить ситуацию научения новым словам – сделать научение избирательным, снизить уровень сложности посредством ограничения количества воспринимаемых слов. Мы предполагали, что при появлении новой информации внимание ребенка привлекается к ней лишь в случае, если сохраняется коммуникативный контекст (например, при сохранении сюжета игры и присутствии только тех людей, которые были при ее создании). Если же новая информация появляется при изменении коммуникативного контекста (например, при появлении во время игры нового участника, который не присутствовал при обсуждении правил игры и потому не может знать о ее особенностях), то такая информация не должна привлекать внимание ребенка. В эксперименте детям произносили новое слово в одном из двух условий: при сохранении общего со взрослым коммуникативного контекста и при его изменении – появлении в ситуации нового взрослого. В результаты мы обнаружили, что усвоение нового слова у детей 3 лет происходило только в условиях сохранения коммуникативного контекста, а у детей 4 лет новое слово усваивалось в любом условии. Дополнительное исследование показало, что разница между детьми 3 и 4 лет в усвоении значений новых слов не зависит от уровня сложности выполняемой ими задачи.

Многочисленные данные обнаруживают роль вклада различных социальных факторов в развитие эмпатии в раннем возрасте. Данное исследование призвано расширить понимание роли ряда социальных факторов, участвующих в усвоении комплексного поведенческого репертуара, необходимого для осуществления эмпатического поведения. В частности, мы пытались понять, способствуют ли проявлению эмпатического поведения (например, актам альтруизма или утешения) такие факторы, как схожий негативный опыт и демонстрация модели утешающего поведения у детей раннего возраста. Мы измеряли частоту эмпатических актов в ответ на фрустрацию другого в четырех экспериментальных группах, а именно: в группе, где дети испытывали ранее схожий опыт фрустрации (не обнаруживали ожидаемую игрушку в коробке), vs в группе, где дети не испытывали ранее похожий опыт, а также в группе, где дети наблюдали социальную модель утешающего поведения, vs когда они не наблюдали такой модели. В процессе экспериментальной процедуры мы также фиксировали возникающие эмоциональные реакции у детей в ответ на свои и чужие события. Результаты показали, что схожий негативный опыт не имеет значимого влияния на проявление эмпатического поведения, тогда как знакомая поведенческая модель утешения способствует более частому проявлению эмпатических актов помощи детьми. Результаты обсуждаются в соотнесении с существующими данными о влиянии схожего опыта на проявление эмпатического поведения, а также данными о связи эмпатии и родительского стиля, социализации и просоциального развития.

В статье рассматривается проблема соотношения общих, специальных и творческих способностей. Представлен анализ теоретических позиций по проблеме общих и специальных способностей. Описана дискуссия между В.А. Крутецким и С.Л. Рубинштейном. Рубинштейн показал, что специальные способности фактически сводятся к общим. Окончательное решение этой проблемы было предложено В.Д. Шадриковым в теории способностей как свойств функциональных систем и специальных способностей как общих, приобретших свойство оперативности под влиянием требований деятельности; снимается наблюдаемое противоречие и однозначно решается вопрос о природе специальных способностей. Проблема соотношения общих и творческих способностей в данный момент особенно актуальна за рубежом (Б. Срираман, Д. Питта-Пантаци, М. Катту, Р. Лейкин и др.). В.Д. Шадриков рассматривает способности на трех уровнях: индивида (натуральные способности), субъекта деятельности (специальные способности) и личности (включая ее нравственную сферу). Способности на уровне личности и есть одаренность, которая может перерастать в творчество. Далее приводятся развиваемые нами в рамках процессуально-деятельностного подхода С.Л. Рубинштейна представления о творческих способностях как способности к развитию деятельности по своей инициативе. Соотнесение различных видов способностей рассматривается нами на примере математической одаренности. В исследовании приняли участие студенты и выпускники математических специальностей (в том числе кандидаты наук) престижных российских вузов (n = 83). Творческие способности и одаренность диагностируются с помощью методики, разработанной в рамках метода «Креативное поле» на математическом материале. Результаты сопоставляются с интеллектуальными и личностными методиками. Было показано, что в овладении математическим материалом реализуются общие способности. Определяющей для проявления творческих способностей и одаренности является познавательная направленность личности, которая выражается в развитии деятельности по своей инициативе.

Оценка качества своей жизни, удовлетворенности и счастья рассматривается как результат принятия решения, субъективные критерии которого могут различаться как в норме, так и при психических заболеваниях. Понятия удовлетворенности жизнью, счастья и качества жизни понимаются как конкретные аспекты интегративного понятия психологического благополучия, предложенные в рамках разных научных традиций. В ходе анализа модерации на основе опросника качества жизни и удовлетворенности для психических заболеваний и шкалы счастья С. Любомирски сравнивается вклад качества жизни в разных сферах в общую оценку удовлетворенности жизнью и субъективное счастье в трех группах юношей 17-28 лет: больных непсихотическими депрессиями (n₁= 76), больных в становлении ремиссии после первого психотического приступа (n₂= 90), респондентов без психических заболеваний (n₃= 185). Хотя все сферы в той или иной мере важны для общих оценок удовлетворенности и счастья, при непсихотических депрессиях здоровье, эмоциональная сфера и функционирование в течение дня более значимы для вывода о своей жизни по сравнению с двумя другими группами. Больные в становлении ремиссии после психотического приступа в оценках своего благополучия в наименьшей степени по сравнению с другими респондентами ориентируются на эмоциональную сферу, сферу общения и материальное благополучие. Результаты обсуждаются с позиций когнитивного подхода к пониманию и психотерапии при психических заболеваниях с акцентом на важность учета субъективных критериев и процесса оценки больными своего состояния и благополучия.

В статье старость рассматривается в рамках авторской концепции «культур жизни человека». Он предлагает различать «культуру детства», «культуру отрочества и юности», несколько «культур взрослого человека». Каждая культура жизни человека характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации. Приводится краткая характеристика каждой культуры жизни. Затем разбираются проблемы старости (расставание с привычным образом жизни, болезни, потеря смысла жизни и др.), а также традиционные способы, с помощью которых пожилые люди пытаются бороться с этими проблемами. Автор высказывает гипотезу, что сущность культуры старости – это выстраивание концепции старости и ее реализация. В свою очередь, последняя предполагает, с одной стороны, изменение реальности и нахождение смысла своей жизни, с другой – возобновление жизни в новых условиях. На примере понимания здоровья человека и места, которое оно должно занимать в старости, обсуждаются условия реализации этой гипотезы. Здоровье отдельного человека, утверждает автор, сегодня лучше понимать не как отсутствие болезней  или иллюзорное благополучие, а, прежде всего, как работу человека и качество, характер жизни, складывающиеся под влиянием подобной работы. Главные ее составляющие такие. Построение личной концепции здоровья (а на последнем этапе жизни – концепции старости). Включение в нее социальных требований к здоровью.  Одновременно нужно развивать критическое отношение к услугам, которые предлагает государство или медицинский бизнес, корректировать их на основе своей личной концепции здоровья. Минимизация болезней с использованием как личных возможностей (здоровый образ жизни, работа с собственными ценностями и пр.), так и всех средств, предоставляемых обществом. Формирование установок на возобновление жизни и здоровья, что предполагает смену форм поведения и отношения к своему здоровью по  мере старения. Умение работать и справляться со своими проблемами и стрессами. Подчинение всей указанной работы общему сценарию правильной жизни. Завершается статья обсуждением трех условий воспроизводства старости как культуры. Первый: эту культуру поддерживает общество, создавая для старческой жизни специальные условия и институты. Второй: сама биологическая природа работает на воспроизводство старости – люди стареют, болеют, идут к своему концу. Третий момент: совместная работа человека и культуры – человек создает индивидуальные концепции старости и реализует их, культура производит различные семиотики старости, которыми пользуются люди.

Представлен научный проект, обозначивший направление пути происхождения осмысленного слова у маленького ребенка, начиная с момента его рождения. Реакции детей рассматривались как элементы их адаптивного поведения. Собрана база данных систематических видео-аудиозаписей поведения пяти младенцев от 0 до 12 мес., т.е. в период, предшествующий появлению детских слов, — в так называемый предсловесный период. Разработана специализированная методика анализа видео-аудиозаписей: выделялись три вида голосовых проявлений и четыре вида познавательно-действенных реакций, а также некоторые другие проявления. Получено, что на протяжении времени наблюдения вырисовывается структура реакций, включающая, по крайней мере, две подсистемы – голосовую и по­знава­тельно-действенную. Представленные в тексте диаграммы показывают различия в путях развития голосовой и семантической подсистем. Этим схематически показана история проявления каждой из них. Ранние истоки детской речи связаны с формированием всей обозначенной системы, а ее развитие начинается от рождения младенца. Разработано теоретическое представление о зарождении и развитии семантического (субъективного) компонента у младенца в первые месяцы его жизни, появление у него зачаточных форм осмысленности, а также роли оперантного научения в выработке первых детских слов.

Авторы обращаются к области психологического изучения отношений личности, развивая новый подход к исследованию отношения к Другому в аспекте обнаружения условий и эффектов его диалогичности. Применяются методы теоретического моделирования, герменевтического анализа, а также качественные и количественные методики эмпирического исследования.  Предлагается  вариант решения актуальной задачи определения предпосылок саморазвития и социального позиционирования личности, формирующихся в диалогическом отношении Я – Другой. Новизна авторского подхода состоит в раскрытии отношения личности к Другому как рефлексивного отношения Я – Другой; в построении теоретической модели отношения Я – Другой, приобретающего диалогичность при условии полной реализации в измерениях Между-Я-и-Другим, Я-в-Другом, Другой-в-Я, Я-в-себе; в выявлении возможностей Другого-Собеседника в диалогическом отношении Я – Другой (субъективные взаимосвязи и значимость Собеседников,  диалоги Я с ними, их активность, полнота рефлексивного охвата взаимосвязанных Собеседников и открытость Я к общению с ними); в герменевтическом определении различных ипостасей Собеседников (реального, воображаемого, идеального, тайного, Я-сам); в разработке теоретически обоснованной качественной методики «Мои собеседники»; в эмпирическом выявлении социального и экзистенциального ресурсов Собеседников личности. Теоретическим контекстом работы выступили философские концепции диалогических отношений М.М. Бахтина, М. Бубера, М. Хайдеггера, Ж.-П. Сартра, Э. Левинаса, а также ряд современных психологических исследований диалогов и диалогического Я (Г.М. Кучинский, А.В. Россохин, Е.Б. Старовойтенко, Brown C.T. & Keller P.W., Hermans H.J.M., Rivetti Ваrbo F. и др.). Результаты теоретического моделирования, герменевтического анализа и эмпирического исследования показали, что в разнообразии измерений диалогического отношения Я – Другой, в активности, взаимосвязях и полноте рефлексивной представленности значимых Собеседников заключены ресурсы социальной адаптивности, аффилиации, доминирования, позитивного одиночества, радости уединения, переживания свободы, самотрансценденции, экзистенциальной исполненности личности.

В статье рассматриваются два вопроса: о существовании общей эстетической одаренности и о связи эстетической одаренности с интеллектуальными способностями. Осуществляется попытка решить эти вопросы путем анализа данных, полученных при апробации методики для измерения эстетической одаренности в области литературного творчества. Часть участвовавших в этой апробации испытуемых  выполняли также тест для измерения эстетической восприимчивости в области изобразительного искусства (VAST) и/или тест интеллекта (матрицы Равена). Кроме того, анализировались данные специально проведенного исследования, в котором, помимо методики для измерения эстетической одаренности в области литературного творчества и матриц Равена, использовались три субтеста из теста структуры интеллекта Амтхауэра: Осведомленность, Аналогии и Обобщения. Полученные результаты состояли в следующем. Методики измерения эстетической одаренности в области литературного творчества и изобразительного искусства не связаны между собой. Имеет место диссоциация их связей с тестом общего интеллекта: в то время как методика для измерения эстетической одаренности в области литературного творчества и матрицы Равена не связаны, имеет место невысокая, но значимая корреляция VAST и матриц Равена. Таким образом, проведенный анализ не выявил свидетельств существования общей эстетической одаренности. Эстетическая одаренность в области литературного творчества, не связана с общим интеллектом, о чем свидетельствует, помимо отсутствия ее корреляции с матрицами Равена, и отсутствие ее корреляции с субтестом Осведомленность, но связана с вербальными способностями: имеет место невысокая, но значимая ее корреляция с субтестом Аналогии, а также положительная корреляция ее с латентной переменной, образованной из субтестов Аналогии и Обобщения.

В настоящее время проведено довольно много исследований, нацеленных на выявление связи эмоциональных состояний и личностных черт и переработки эмоционально окрашенной информации, однако из-за разнообразия исследуемых черт, настроений и задач на переработку их результаты с трудом поддаются обобщению. Наиболее часто выявляются эффекты конгруэнтности (повышение эффективности переработки той информации, эмоциональная окрашенность которой соответствует эмоциональным состояниям или чертам) и комплементарности (повышение эффективности переработки той информации, которая оказывается противоположной по эмоциональной окрашенности чертам или состояниям). Целью исследования было выявление связи эмоциональных состояний и личностных черт со скоростью переработки вербальной и невербальной эмоциональной информации разных категорий: грусть, страх, злость, радость, нейтральные стимулы. Предполагалось обнаружение эффектов конгруэнтности как для личностных, так и для ситуативных переменных в отношении эмоциональных стимулов соответствующего содержания. Эмоциональное состояние измерялось при помощи опросника ШПАНА. Использовались опросники, оценивающие счастье, депрессивность, тревожность и агрессивность как эмоциональные черты. Для измерения эффективности переработки эмоциональной информации была разработана компьютерная процедура, в которой испытуемых просили определить, является ли предъявленный стимул эмоциональным. В качестве стимулов применялись фотографии лиц, выражающих грусть, радость, страх или злость, а также слова, ассоциирующиеся с этими эмоциональными категориями, и нейтральные стимулы. На общей выборке не было обнаружено эффектов конгруэнтности или комплементарности ни для эмоциональных черт, ни для эмоциональных состояний. При анализе корреляций в крайних группах для различных комбинаций выраженности эмоциональных состояний и черт были обнаружены разнонаправленные эффекты (конгруэнтности и комплементарности, а также обратные им эффекты). Таким образом, полученные результаты оказались неоднозначными, что может объясняться, в частности, измерением в данном исследовании естественных эмоциональных состояний вместо их лабораторной индукции.